Min praksis: MIL-studerende

Min praksis som MIL-studerende skal være prototypen på min mulige tilgang til online- læringsfællesskaber, min praksis i de læringsrum bliver min definition på den del af "min praksis", som jeg vil have undersøgt og reflektere over gennem MIL-studiet.
Spørgsmål som: - Bliver min studiegruppe en gruppe også i de online sessioner, vi har? - Lykkes det  os at blive et  læringsfællesskab i det store institutionelle læringsfællesskab inden for MIL-uddannelsesinstitutionens rammesætning? - Hvorfor? - Hvorfor ikke? Hvilken andel i processen har jeg, og hvor har jeg mulighed for at kvalificere mine interaktioner  skriftsprogligt, verbalsprogligt, mht. valg af platforme og teknologier, jeg deltager ved hjælp af, til eget og fællesskabets bedste? Hvordan er forholdet mellem det sociale, det psykodonamiske og det kognitive i vores egen gruppeproces?


HVORFOR ER MIN PRAKSIS IKKE MINE ELEVERS?
Hvorfor sætter jeg ikke min praksis uden for de institutionelle MIL-rammer som centralt fokus? Fordi der efter min opfattelse er væsentlige forskelle på voksne, færdiguddannede, erhvervsaktive learneres læreprocesser, mine egne og de øvrige MIL-studerendes læreprocesser, og de læreprocesser, jeg fokuserer på hos den gennemsnitlige gymnasieelev på omkring 14 - 18 år. Samspil mellem almen- og fagdidaktiske hensyn i en undervisers tilrettelæggelse af læreprocesser kræver en helt ande optik end at have fokus på egne og andre voksne learneres interaktioner i en meta-læreproces med netværksprocesser som det centrale.

HVILKE REFLEKSIONER HAR JEG GJORT OM MIL-STUDIEGRUPPE-PROCESSEN SO FAR
Som refleksioner over læreprocesserne i første modul af MIL-studiet har  Dohn og Bonderups inddeling i teknologi, informationsindhold og formater været højst relevante faktorer at inddrage. Vi er kastet ind i det overvældende udbud af "new tools to aggregate and remix microcontent in new and useful ways" (Macmanus og Porter, 2005), hvor ikke bare brugerinput eller kommunikation, men interaktionelle handlinger er krævede til brug for fælles videnkonstruktion. Men VIDEN OM HVAD?

Viden eksisterer jo som viden OM noget og ikke i et tomt abstrakt vidensrum. Det flow der skal danne grupperne er ikke bare flow, det skal kunne danne udvekselbare mønstre. Her bliver de basale kultureknikker receptive (lytte, læse) som produktive (tale, skrive) i uendelige modaliteter pludselig udtryksformer, hvis nuancerede beherskelse er væsentligere end nogensinde før. At kunne skabe en god model, en styret læseretning, en enkel figur - eller finde dem, der lige præcis gør, hvad jeg ønsker i interaktionen, er helt afgørende.

Koordination i interaktionen skal styres ned på mikroniveau i formsprog, kohæsions- og kohærensstyring helt ned i detaljen semantisk og strukturelt. Og VIDEN OM bliver i denne sammenhæng viden om, hvordan gruppen bliver til gruppe, hvorfor og hvordan vi trækker på teknologierne, platformene, viden-micro-elementer fra hver vores forskellige verdener, ind i vores læringsgruppe, som vi gør - og med hvilket resultat?

MIL-GRUPPEN
I min gruppe er vi ikke særlig homogone uden for MIL-sammenhængen. Sygepleje, undervisning af børn med særlige mentale udfordringer, projektarbejde i større professionshøjskole og gymnasiundervisning er vores hverdage. Alligevel er det lykkedes os at interesseres os for den kompleksitet af referencer, vi hver især har kunnet trække ind. En kompleksitet vi har tilladt at være der, uden først at insistere på at nedbryde den i enkeltdele, der var tilgængelige for de øvrige gruppemedlemmer (ang. det at have interesse for kompleksitet som sammenhængende hele jf. Olesen, Netværk, 2012). Den sociale dimension og vores insisteren på den har spillet en rolle i vores gruppedannelse.

TEKNOLOGI - INDHOLD - FORMAT
I Adobe-Connect har vi holdt en række gruppemøder, hvor vi hver på skift har holdt oplæg for de andre med udgangspunkt i litteraturen til modulet. Herinde har mundtlige udvekslinger i høj grad været i fokus. Det vil sige, at vi for at kunne reflektere har benyttet os af samtaler i den lille gruppe. Den mundtlige interaktion har været en nødvendighed for os for at blive til en gruppe. Uden var det ikke lykkedes.

Adobe-Connects tekniske muligheder har tilladt os samtidighed i interaktionen samt det visuelle og det verbale. Tiden, stedet og handlingens enhed har altså været etableret. Samtidig har optagelser af møderne tilladt, at eventuelle huller i vores hukommelser har kunne udfyldes ved gensyn af møderne. Dette har dog haft tekniske vanskeligheder, idet filerne var enormt store, så ingen har vist benyttet det i særlig stor udstrækning.

DET STORE BLOGGERI
En tværgående videnskabelse mellem de tre overordnede fællesskaber har jeg ikke nået at oplevet. Muligvis fordi jeg har haft begrænset viden om mange af de emner, der er blevet blogget om. En erkendelse, jeg har gjort er, at for at få lyst og være motiveret til at kaste sig ind i vidensfællesskaber, vil jeg gerne have en viden på forhånd om de emner, flowet flyder i kraft af. Ellers har jeg svært ved at kaste mig ud i samtalerne. Hvor er de knuder i netværket, der kan bringe mig i spring tæt på, hvad jeg gerne vil have konstrueret viden om?

Læs eventuelt mere her, hvor detaljer i udvidelsen af krav til vores læse og forståfærdigheder præciseres:
Liestøl, Gunnar (2006): Sammensatte tekster - sammensatt kompetanse
i: Digital Kompetanse, 4, 2006, vol. 1, pp 277-305

eller her hvor vi opfordres til ikke at spørge, hvad vi kan gøre ved multimodale tekster, men hvad de kan gøre ved os:

Morrison, Andrew / Sem, Idunn (2008): Stretching multiliteracies: production-based education & new media
i: Digital Kompetanse, 3-2008, vol. 3, pp 179-201

Sammensatte tekster - sammensatte kompetencer at begribe dem med

I en del år har jeg skullet undervise i at undervise i brugen af multimodalte tekster. Produktion af opslag i  multimodale læremidler var et fast studieprodukt. Et eksempel på opslag i læremiddel til undervisning i læsestrategier kan du se her:

Den multimodale tekst herover styrer bevidst læserens læserækkefølge og valg af læsestrategier. Som metatekst er det netop denne styring, som teksten handler om. Teksten er et eksempel, der kunne gælde min blog. Hvilken rækkefølge ønsker jeg læseren skal læse hvad i? Og hvad skal læseren forstå af ved det læste? Der er styret med: farvevalg, ny farve nyt indhold. Der er skabt kohærens med den gennemgående grønne bjælke tværs over opslaget, som holder delene sammen i en helhed. Der er skabt fokus på det semantiske med forskellige farver, som går igen i blokkene i venstre kolonne OG i overskrifterne: punktlæsning, skimming og nærlæsning, der har den samme farve i de store blokke til venstre og i de svævende overskrifter. På den måde får udtryk/struktur (grammatik) og indhold (semantiske struktur/rødetråd) en sammenhæng. Dét er præcis, hvad jeg skulle kunne opnå i min egen blok.
Ét er at forstå det teoretisk og genkende det UDFØRT (som jeg kan her). Et andet er SELV at kunne være producent af så nuanceret betydning, det kræver udtryksfærdigheder på programmering og visualitet, som jeg ikke er i besiddelse af, selvom jeg kan stille krav til andre. Den studerende, der afleverede dette studieprodukt var da også en grafiker uden beskæftigelse som var i gang med at "efteruddanne" sig til lærer.